Lesopnames, hoe zinvol zijn ze?

“Technology will never replace great teachers,
but technology in the hands of great teachers is transformational.”
George Couros

Op 11 mei 2021 mocht ik samen met mijn collega Olaf Spittaels van Arteveldehogeschool op het Seminarie Onderwijskunde: Doordacht digitaal van de Associatie Universiteit Gent een online sessie verzorgen over de meerwaarde van lesopnames. In aanloop naar die sessie ging ik in de literatuur op zoek naar bevindingen over de impact van lesopnames in het hoger onderwijs op de studieresultaten en het verloop van de live lessen en de opvattingen van studenten en docenten over lesopnames. In dit artikel deel ik de voornaamste conclusies.

In het hoger onderwijs worden heel wat lessen die live (op campus of online) worden gegeven opgenomen en via live streaming (hybride onderwijs) of na afloop als lesopname gedeeld via de leeromgeving. Daarnaast nemen docenten ook vaak presentaties op om ze vervolgens als online les of als kennisclip via de leeromgeving aan te bieden. Studenten nemen die opnames vervolgens zelfstandig door als voorbereiding op of als een verwerking van een contact- of een evaluatiemoment.

De redenen waarom onderwijsinstellingen inzetten op lesopnames zijn divers.

  • Lesopnames kunnen bijdragen tot een betere onderwijskwaliteit doordat ze studenten helpen om de leerinhouden beter te verwerken.
  • Als je als onderwijsinstelling te maken krijgt met een stijgend aantal studenten of met een steeds diverse studentenpopulatie (niet enkel generatiestudenten maar ook werkstudenten), dan ontstaat de nood om meer flexibiliteit in te bouwen in de organisatie van lessen om tegemoet te komen aan de individuele noden van die studenten. Studenten verwachten ook steeds meer van hun onderwijsinstelling en docenten dat men tegemoetkomt aan hun noden en de vraag naar meer autonomie en flexibiliteit.
  • Wanneer je als onderwijsinstelling of opleiding kiest voor een onderwijsaanpak waarin blended learning of hybride onderwijs een belangrijke factor spelen, kun je niet omheen (les)opnames en kennisclips.
  • Tegelijkertijd is een toekomstgerichte onderwijsinstelling zich ook volop bewust van haar imago. Je wilt als onderwijsinstelling niet de perceptie creëren dat je geen vinger aan de pols houdt met betrekking tot onderwijsinnovatie en de digitalisering in het onderwijs.

In de aula’s en klaslokalen wordt voor lesopnames vaak professionele hard- en software gebruikt. Op Arteveldehogeschool gebruiken we hiervoor sinds 2017 Panopto maar er bestaan nog tal van andere toepassingen. Ook de tools die worden ingezet om online les te geven (MS Teams, Big Blue Button, Zoom enzovoort) beschikken over de mogelijkheid om een opname te maken die je als docent achteraf kunt downloaden en beschikbaar kunt stellen via de leeromgeving. Die technologie (net als andere onderwijstechnologieën) biedt mogelijkheden maar tegelijkertijd ook uitdagingen, zowel voor docenten als studenten, om ze optimaal in te zetten. Een cruciale vraag hierbij is wat de impact is van lesopnames op de resultaten. Zorgen ze ook echt voor meer leerwinst? Loont het als onderwijsinstelling en docent om erin te investeren?

Er is intussen wel al heel wat onderzoek over de opvattingen van studenten over lesopnames, hoe ze ermee omgaan en de impact ervan. In verhouding bestaat er nog niet zoveel onderzoek naar de opvattingen van docenten met betrekking tot lesopnames. We delen enkele vaststellingen vanuit een literatuurstudie, aangevuld met bevindingen uit interviews met studenten uit het expertisenetwerk Communicatie, Media en Design van Arteveldehogeschool.

Hoe denken studenten over lesopnames?

Studenten geven meestal aan dat ze lesopnames als positief ervaren (Gosper et al. 2008; Heilesen 2010; McGarr 2009; Pons et al. 2012; Traphagan et al. 2010) en er graag gebruik van maken. Ze herbekijken de opnames om bepaalde leerinhouden die ze niet goed hebben begrepen tijdens het contactmoment opnieuw door te nemen (Gorissen et al., 2012; Gosper et al., 2010;Groen et al., 2016; Watt et al., 2014), om hun lesnotities te vervolledigen (Elliott & Neal, 2016; Gosper et al., 2010; Newton et al., 2014; Saunders & Hutt, 2015; Watt et al., 2014) of als voorbereiding op een evaluatiemoment. Het gebruik ervan piekt dan ook vaak tijdens evaluatieperiodes. Ook wanneer de taal waarin de les gegeven wordt, verschilt van de moedertaal van de student blijken lesopnames heel waardevol (Dommet et al., 2019).

Soms gebruiken studenten de lesopnames als een alternatief voor het bijwonen van een live les. Wanneer je de les niet kunt bijwonen omwille van ziekte of een persoonlijke reden (werk, goedkoper, (te) lange verplaatsing, deadlines voor een (groeps)taak, …) kun je de lesinhouden achteraf op eigen tempo verwerken (Al-Nashash & Gunn, 2013; Gosper et al., 2010; Newton et al., 2014; Watt et al., 2014) en hoef je niet op zoek naar een vlijtige medestudent die zijn of haar notities wil delen.

Het gebeurt ook dat studenten er bewust voor kiezen om de live les niet bij te wonen en de lesopnames te gebruiken. Zowel de aard van de lesinhouden als de manier waarop studenten de functie van een contactmoment en lesopnames zien, spelen hierbij een rol. Wanneer de studenten de functie van een contactmoment vooral zien als informatieoverdracht waarbij ze zelf weinig betrokken moeten zijn en bijgevolg de lesopnames percipiëren als een volwaardig alternatief voor een contactmoment zullen ze er vaker voor kiezen om de live les niet bij te wonen.

De meeste studenten zien lesopnames vooral als een aanvulling op de live lessen. De contactmomenten worden als waardevol ervaren omwille van diverse redenen: de moeilijkheidsgraad en aard van het lesmateriaal (Gupta and Saks, 2013), de mogelijkheid om vragen te stellen en onmiddellijk feedback te krijgen (McKinney and Page, 2009), de motivatie die tijdens de les wordt getriggerd, de toegevoegde waarde van de docent, een rijke interpersoonlijke informatie (Bassili, 2008; Fardon, 2003), visuele hulpmiddelen die worden gebruikt enzovoort.   

De beschikbaarheid van lesopnames heeft een positieve impact op de studententevredenheid  en hun  welbevinden (Dommet et al., 2019). De studenten ervaren minder stress tijdens de les. Ze kunnen zich meer focussen op het luisteren naar de docent. Zeker voor studenten met leermoeilijkheden zoals dyslexie is dit het geval.Bovendien zijn studenten er meestal ook van overtuigd dat lesopnames een positieve impact hebben op hun resultaten (lees zeker verder als je wilt weten of dat ook echt zo is!) (Gosper et al. 2008).

Het is ook interessant om te kijken op elke manier en wanneer studenten gebruik maken van lesopnames. We kunnen hierbij verschillende profielen onderscheiden (Leadbeater et al., 2013). Sommige studenten maken er heel intensief gebruik van en (her)bekijken de volledige opnames terwijl andere studenten de lesopnames gebruiken om gericht op zoek te gaan naar specifieke informatie. Uit verschillende studies (o.a. Yoon and Sneddon, 2011) blijkt dat intensief gebruik niet noodzakelijk tot betere resultaten leidt. Soms verliezen studenten zich ook in het enorme aanbod of leidt het feit dat ze weten dat de lesopnames beschikbaar blijven tot uitstelgedrag in de verwerking ervan. Het is dus belangrijk om studenten strategieën aan te leren om er op een goede manier mee om te gaan (zie verder). Zo blijkt het vaak beter om lesopnames niet meteen te herbekijken (Martin et al., 2018) maar dit pas na enige tijd te doen (spaced review). Op langere termijn heb je er zelfs soms meer baat bij om jezelf te toetsen (retrieval practice) dan om de lesopnames volledig opnieuw te bekijken. Dit is vaak minder tijdrovend en leidt tot evenveel leerwinst als het herbekijken van de opname (Palmer et al., 2019).      

Hoe denken docenten over lesopnames?

Ook heel wat docenten erkennen de meerwaarde van lesopnames, zowel voor studenten als voor zichzelf, en zetten ze in voor verschillende doeleinden. Zo kun je ernaar verwijzen als studenten je een vraag stellen over de leerstof, een boeiende les van een gastspreker kan op een later tijdstip opnieuw worden gedeeld of het geeft je als docent de kans om te reflecteren over je lespraktijk (Voort, 2013).

Toch stellen docenten zich ook vaak negatiever op met betrekking tot lesopnames (Danielson, Preast, Bender, & Hassall, 2014; O’Callaghan et al., 2017). De redenen hiervoor zijn divers.

  • Ze voelen zich vaak verplicht door de onderwijsinstelling en studenten om lesopnames te maken (O’Callaghan et al., 2017).
  • Docenten zijn vaak minder overtuigd van de positieve invloed op de resultaten van studenten en zien daardoor mogelijk minder de mogelijkheden die de studenten zelf zien.
  • Niet elke docent is al even vertrouwd met het technische aspect. Wanneer je lestijd beperkt is, kan het belemmerend zijn om bij aanvang van de les cruciale lestijd te moeten spenderen aan het instellen van de opnamesoftware.
  • Docenten geven soms aan dat de lesopnames ervoor zorgen dat studenten wegblijven uit de les of minder actief betrokken zijn bij het lesgebeuren omdat ze weten dat de les wordt opgenomen (Bryans Bongey et al., 2006; Copley, 2007; Deal, 2007; Edwards & Clinton, 2019; Harley et al., 2003; Traphagan et al., 2010). Sommige studies bevestigen dit (o.a. Traphagan et al., 2010) terwijl andere studies geen relatie tussen lesopnames en absenteïsme (Hove and Corcoran, 2008; Walls et al., 2010) aantonen. Eerlijkheid gebied ons wel om te vertellen dat in heel wat studies via zelfrapportering bij studenten werd gepeild naar hun aanwezigheid tijdens de lessen (en dat studenten hun aanwezigheid tijdens lessen vaak overschatten). Hun eigenlijke aanwezigheid werd vaak niet geregistreerd.
  • Docenten en studenten voelen zich soms geremd in de manier waarop ze lesgeven (Voort, 2013) of wat ze vertellen omdat ze weten dat de les wordt opgenomen. Soms wordt er in de les ook auteursrechtelijk beschermd materiaal gebruikt. Kan er dan achteraf zomaar een lesopname verspreid worden?  
  • Volgens sommige docenten versterken lesopnames de perceptie van studenten dat contactmomenten enkel dienen om aan informatie- of kennisoverdracht te doen of dat lessen hierdoor meer als losstaande leermomenten worden gezien en minder als een logische opbouw van een lessenreeks.

Docenten zijn soms ook bezorgd over de periode waarin lesopnames beschikbaar blijven, zeker wanneer ze het gevoel hebben dat de informatie intussen (deels) achterhaald is of dat men de inhoud op een betere manier kon geven (Dommet et al., 2019).

Zorgen lesopnames voor betere resultaten?

Terwijl studenten er vaak van overtuigd zijn dat lesopnames een positief resultaat hebben op hun resultaten (Al-Nashash & Gunn, 2013; Groen et al., 2016) zijn docenten vaak iets terughoudender op dat vlak. Ook de resultaten uit onderzoek tonen een gemengd resultaat. Uit sommige studies blijkt dat lesopnames voor een positief effect zorgen (Bollmeier, Wenger, & Forinash, 2010; Francom, Ryan, & Kariuki, 2011; Griffin, Mitchell, & Thompson, 2009; Harrigan, 1995; McFarlin, 2008; McKinney, Dyck, & Luber, 2009; Vajoczki, Watt, Marquis, & Holshausen, 2010; Wiese & Newton, 2013; Yu, Wang, & Su, 2015, Burny, Spittaels, &Vanacker, 2020) terwijl er bij andere onderzoeken nauwelijks tot geen effect kan worden aangetoond (Abt & Barry, 2007; Brotherton & Abowd, 2004; Edwards & Clinton, 2019; Hadgu, Huynh, & Gopalan, 2016).

De niet-eenduidige resultaten die uit de literatuur naar voren komen, kunnen mogelijk worden verklaard door de eigenschappen van de studenten in de verschillende onderzoeken zoals het studiejaar waarin de student zit (Nordmann, Calder, Bishop, Irwin, & Comber, 2019), het academisch niveau en de studieaanpak (Brady et al., 2013; Newton & McCunn, 2015; Owston, Lupshenyuk, & Wideman, 2011; Vajoczki et al., 2011.) of de mate waarin de student de taal beheerst waarin de lesopnames werden gemaakt (Molnar, 2011; Revell, 2013).

Ook andere factoren spelen een rol, zoals de aard van de leerinhouden of de manier waarop studenten lesopnames gebruiken. Daarbij kunnen we een onderscheid maken tussen enerzijds studenten die de opnames eerder zien als een aanvulling en anderzijds studenten die de lesopnames als een alternatief voor de live les beschouwen. Sterkere studenten lijken eerder voor de eerste aanpak te kiezen (Von Konsky, Ivins, & Gribble, 2009) terwijl zwakkere studenten het eerder als een vervangmiddel beschouwen (Vajoczki et al., 2011) terwijl zij er net baat bij hebben om de contactmomenten bij te wonen (Horn, 2020). Wil dit zeggen dat sterkere studenten genoeg hebben aan lesopnames? Neen, het bijwonen van (online) lessen heeft een positief effect heeft voor zowel de beste studenten als diegenen die het laagste scoren (Nabbout et al. 2021).

De meeste leerwinst uit lesopnames wordt mogelijk behaald door studenten die ook de meeste lessen bijwonen. Wanneer studenten weinig tot geen lessen bijwonen leveren lesopnames minder voordelen op (Williams et al., 2012). 

Verder onderzoek is zeker nodig om het effect van lesopnames in verschillende contexten te na te gaan en om na te gaan hoe lesopnames op een effectieve manier kunnen worden ingezet (O’Callaghan et al.,2017).

Hoe kom je tot een doordacht gebruik van lesopnames?   

Om tot een doordacht gebruik van lesopnames bij docenten en studenten te komen is het belangrijk om stil te staan bij de technologische aspecten, de voordelen die lesopnames kunnen bieden, de redenen waarom studenten en docenten ze als waardevol ervaren. Maar we moeten ook rekening houden met de bezorgdheden van docenten en de mogelijke valkuilen die studenten ervaren wanneer ze ermee aan de slag gaan. We lijsten enkele aanbevelingen op.

  • Maak duidelijk naar alle stakeholders waarom je er als opleiding of organisatie voor kiest om gebruik te maken van lesopnames.
  • Werk een duidelijk (juridisch) kader uit over het gebruik van lesopnames met afspraken over het delen van de inhoud, de termijn hoe lang opnames beschikbaar moeten blijven, enzovoort.
  • Maak afspraken over welke lesinhouden wel/niet worden opgenomen. Communiceer dit ook naar de studenten.
  • Peil bij docenten en studenten naar opvattingen over de rol van contactmomenten en lesopnames. Een goed begrip hierover helpt om tot een beter gebruik van deze onderwijstechnologie te komen. Het is belangrijk om te beseffen dat er vaak meerdere redenen zijn waarom studenten een contactmoment missen en waarom ze lesopnames gebruiken.
  • Informeer docenten en studenten over de onderzoeksresultaten met betrekking tot de impact van lesopnames op absenteïsme, de studieresultaten en de manieren waarop lesopnames worden gebruikt (aanvulling vs vervangmiddel).
  • Voorzie als onderwijsinstelling de nodige hardware in de klaslokalen. Werk indien mogelijk met vaste opstellingen zodat docenten geen tijd verliezen door de apparatuur te moeten opstellen.
  • Zorg dat je als docent vooraf voldoende vertrouwd bent met de technologie. Voorzie als opleiding voldoende ondersteuning op dit vlak.
  • Denk als docent na over de functie van het contactmoment. Beperk je niet louter tot kennisoverdracht. Zet in op de meerwaarde van een contactmoment (interactie, feedback, demonstratie). Communiceer dit ook duidelijk naar jouw studenten.
  • Hou bij het ontwerp van je digitaal lesmateriaal rekening met de ontwerpprincipes die vanuit de Cognitive Theory of Multimedia Learning (Mayer) naar voren worden geschoven.
  • Zorg dat ook studenten vertrouwd zijn met de technische mogelijkheden van de lesopnamesoftware (bijvoorbeeld versneld bekijken, notities toevoegen).
  • Zorg dat studenten de lesopnames vlot kunnen terugvinden via de leeromgeving. Maak de opname zo spoedig mogelijk na de les beschikbaar.
  • Reik studenten tips aan om lesopnames op een zinvolle manier door te nemen (spaced practice, retrieval practice). Verrijk je lesopnames door er vragen aan toe te voegen die studenten aansporen om na te denken over de lesinhouden. Voeg eventueel een korte formatieve toets aan de leeromgeving.
  • Evalueer het gebruik van de lesopnames (via analytics, focusgroepen). Wat werkte er wel/niet voor jou? Hoe denken de studenten erover?

Samengevat

Lesopnames bieden heel wat potentieel wanneer er op een doordachte manier mee wordt omgegaan. Lesopnames zijn echter geen doel an sich. De onderwijstechnologie garandeert niet automatisch meer leerwinst. Het  biedt wel de mogelijk voor onderwijsinstellingen en opleidingen om het welbevinden van studenten te verhogen, hen meer flexibiliteit, autonomie en eigenaarschap over hun studietraject te geven. Opvattingen van studenten en docenten met betrekking tot de functie van contactmomenten en lesopnames hebben een impact op het gebruik ervan. Het is belangrijk om daar een goed zicht op te krijgen en erover met alle betrokken partijen in dialoog te gaan. De meeste studenten percipiëren lesopnames vooral als een waardevolle aanvulling op contactmomenten. De mogelijkheid tot interactie tijdens een les, de motivatie om ermee aan de slag te gaan en de toegevoegde waarde van de docent doen studenten ervoor kiezen om ook de live les bij te wonen. Als docent kun je studenten effectieve strategieën (zoals retrieval practice en spaced practice) aanreiken om het potentieel van lesopnames maximaal te benutten. 

Heb je zelf ook nog een interessante aanvulling? Geef zeker een seintje! Ontvang je graag maandelijks een overzicht van alle nieuwe blogposts? Schrijf je in op onze nieuwsbrief.

Bronnen

  • Abt, G., & Barry, T. (2007). The quantitative effect of students using podcasts in a first year undergraduate exercise physiology module. Bioscience Education, 10(1), 1–9.
  • Al-Nashash, H., & Gunn, C. (2013). Lecture capture in engineering classes: Bridging gaps and enhancing learning. Educational Technology & Society, 16(1), 69–78.
  • Bassili, J. N. (2008). Media richness and social norms in the choice to attend lectures or to watch them online. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 17, 453-475.
  • Bollmeier, S. G., Wenger, P. J., & Forinash, A. B. (2010). Impact of online lecture-capture on student outcomes in a therapeutics course. American Journal of Pharmaceutical Education, 74(7), 127.
  • Brady, M., Wong, R., & Newton, G. (2013). Characterization of catch-up behavior: Accession of lecture capture videos following student absenteeism. Education Sciences, 3(3), 344–358.
  • Brotherton, J. A., & Abowd, G. D. (2004). Lessons learned from eClass: Assessing automated capture and access in the classroom. ACM Transactions on Computer-Human Interaction (TOCHI), 11(2), 121–155.
  • Bryans Bongey, S., Cizadlo, G., & Kalnbach, L. (2006). Explorations in course-casting: Podcasts in higher education. Campus-Wide Information Systems, 23(5), 350–367.
  • Burny, E., Spittaels, O. & Vanacker, D. (2020). The added value of lecture recordings in higher education. Gent: Arteveldehogeschool.
  • Copley, J. (2007). Audio and video podcasts of lectures for campus-based students: Production and evaluation of student use. Innovations in Education and Teaching International, 44(4), 387–399.
  • Danielson, J., Preast, V., Bender, H., & Hassall, L. (2014). Is the effectiveness of lecture capture related to teaching approach or content type? Computers & Education, 72, 121–131.
  • Deal, A. (2007). Carnegie Mellon teaching with technology white paper: Lecture webcasting. https://www.cmu.edu/teaching/technology/whitepapers/LectureWebcasting_Jan07.pdf. Geraadpleegd op 11 mei 2021.
  • Dey, E. L., Burn, H. E., & Gerdes, D. (2009). Bringing the classroom to the Web: Effects of using new technologies to capture and deliver lectures. Research in Higher Education, 50(4), 377-393.
  • Dommett, E.J., Gardner, B. & van Tilburg, W. Staff and student views of lecture capture: a qualitative study. Int J Educ Technol High Educ 16,23 (2019). https://doi.org/10.1186/s41239-019-0153-2
  • Edwards, M. R., & Clinton, M. E. (2019). A study exploring the impact of lecture capture availability and lecture capture usage on student attendance and attainment. Higher Education, 77(3), 403–42.
  • Elliott, C., & Neal, D. (2016). Evaluating the use of lecture capture using a revealed preference approach. Active Learning in Higher Education, 17(2), 153–167.
  • Fardon, M. (2003). Internet streaming of lectures: A matter of style. https://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.509.9377&rep=rep1&type=pdf. Laatst geraadpleegd op 11 mei 2021.
  • Francom, & Ryan, Thomas & Kariuki, Mumbi. (2011). The Effects of Podcasting on College Student Achievement and Attitude. The Journal of the Research Center for Educational Technology. 7. 1-19.
  • Gorissen, P., Van Bruggen, J., & Jochems, W. (2012). Usage reporting on recorded lectures using educational data mining. International Journal of Learning Technology, 7(1), 23–40.
  • Gosper, M., Green, D., McNeill, M., Phillips, R., Preston, G., & Woo, K. (2008). The impact of web-based lecture technologies on current and future practices in learning and teaching.
  • Gosper, M., McNeill, M., Phillips, R., Preston, G., Woo, K., & Green, D. (2010). Web-based lecture technologies and learning and teaching: A study of change in four Australian universities. ALT-J, 18(3), 251–263.
  • Griffin, D. K., Mitchell, D., & Thompson, S. J. (2009). Podcasting by synchronising PowerPoint and voice: What are the pedagogical benefits? Computers & Education, 53(2), 532–539.
  • Groen, J. F., Quigley, B., & Herry, Y. (2016). Examining the use of lecture capture technology: Implications for teaching and learning. The Canadian Journal for the Scholarship of Teaching and Learning, 7(1), 8.
  • Gupta, A., & Saks, N. S. (2013). Exploring medical student decisions regarding attending live lectures and using recorded lectures. Medical Teacher, 35(9), 767-771.
  • Hadgu, R. M., Huynh, S., & Gopalan, C. (2016). The use of lecture capture and student performance in physiology. Journal of Curriculum and Teaching, 5(1), 11.
  • Harley, D., Henke, J., Lawrence, S., McMartin, F., Maher, M., Gawlik, M., & Muller, P. (2003). Costs, culture, and complexity: An analysis of technology enhancements in a large lecture course at UC Berkeley. California: Center for Studies in Higher Education.
  • Harrigan, K. (1995). The SPECIAL system: Self-paced education with compressed interactive audio learning. Journal of Research on Computing in Education, 27(3), 361–370.
  • Heilesen, S. B. (2010). What is the academic efficacy of podcasting? Computers & Education, 55(3), 1063–1068.
  • Horn, D., 2020. Recorded Lectures are Not for Everyone: Lower-Performing Students Benefit from Attending Live Lectures. Optometric Education, [online] 46(1). Available at: https://journal.opted.org/article/recorded-lectures-are-not-for-everyone-lower-performing-students-benefit-from-attending-live-lectures/. Laatst geraadpleegd op 11 mei 2021.
  • Hove, M. & Corcoran, K. (2008). If you post it, will they come? Lecture availability in introductory psychology. Teaching of Psychology, 35, 91-95.
  • Leadbeater, W., Shuttleworth, T., Couperthwaite, J., & Nightingale, K. (2013). Evaluating the use and impact of lecture recording in undergraduates: Evidence for distinct approaches by different groups of students. Computers & Education. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2012.09.011.
  • Martin, Leonardo & Mills, Caitlin & D’Mello, Sidney & Risko, Evan. (2018). Re-Watching Lectures as a Study Strategy and Its Effect on Mind Wandering. Experimental Psychology. 65. 1-9. 10.1027/1618-3169/a000412.
  • McFarlin, B. K. (2008). Hybrid lecture-online format increases student grades in an undergraduate exercise physiology course at a large urban university. Advances in Physiology Education, 32(1), 86–91.
  • McGarr, O. (2009). A review of podcasting in higher education: Its influence on the traditional lecture. Australasian Journal of Educational Technology, 25(3), 309–321.
  • McKinney, A. A. & Page, K. (2009). Podcasts and videostreaming: Useful tools to facilitate learning of pathophysiology in undergraduate nurse education? Nurse Education in Practice, 9, 372-376. 
  • McKinney, D., Dyck, J. L., & Luber, E. S. (2009). iTunes University and the classroom: Can podcasts replace professors? Computers & Education, 52(3), 617–623.
  • Molnar, D. (2011). Non-native english language speakers benefit most from the use of lecture capture in medical school. Biochemistry and Molecular Biology Education, 39(6), 416–420.
  • Nabbout, G., Bchennaty, D., & Zalloua, P. (2021). Are recorded lectures suitable for medical students? Impact of attending lectures on medical students’ outcome. International Journal for Innovation Education and Research, 9(5), 812–818.
  • Newton, G., & McCunn, P. (2015). Student perception of topic difficulty: Lecture capture in higher education. Australasian Journal of Educational Technology, 31(3), 252–262.
  • Newton, G., Tucker, T., Dawson, J., & Currie, E. (2014). Use of lecture capture in higher education-lessons from the trenches. TechTrends, 58(2), 32–45.
  • Nordmann, Emily & Calder, Colin & Bishop, Paul & Irwin, Amy & Comber, Darren. (2019). Turn up, tune in, don’t drop out: the relationship between lecture attendance, use of lecture recordings, and achievement at different levels of study. Higher Education. 77. 10.1007/s10734-018-0320-8.
  • O’Callaghan, Frances & Neumann, David & Jones, Liz & Creed, Peter. (2017). The use of lecture recordings in higher education: A review of institutional, student, and lecturer issues. Education and Information Technologies. 22. 10.1007/s10639-015-9451-z.
  • Owston, Ron & Lupshenyuk, Denys & Wideman, Herb & Ca, Herb@yorku. (2011). Lecture Capture in Large Undergraduate Classes: What is the Impact on the Teaching and Learning Environment?
  • Palmer, Shannon & Chu, Youn & Persky, Adam. (2019). Comparison of Rewatching Class Recordings versus Retrieval Practice as Post-Lecture Learning Strategies. American journal of pharmaceutical education. 83. 7217. 10.5688/ajpe7217.
  • Pons, D., Walker, L., Hollis, J., & Thomas, H. (2012). Evaluation of student engagement with a lecture capture system.
  • Reis, Rick, Lecture Capture: A Guide to Effective Use – https://tomprof.stanford.edu/posting/1042
  • Revell, K. D. (2013). A comparison of the usage of tablet PC, lecture capture, and online homework in an introductory chemistry course. Journal of Chemical Education, 91(1), 48–51.
  • Saunders, F., & Hutt, I. (2015). Enhancing large-class teaching: A systematic comparison of rich-media materials. Higher Education Research & Development, 34(6), 1233–1250.
  • Traphagan, T., Kucsera, J. V., & Kishi, K. (2010). Impact of class lecture webcasting on attendance and learning. Educational Technology Research and Development, 58(1), 19–37.
  • Vajoczki, S., Watt, S., Marquis, N., & Holshausen, K. (2010). Podcasts: Are they an effective tool to enhance student learning? A case study. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 19(3), 349–362.
  • Vajoczki, S., Watt, S., Marquis, N., Liao, R., & Vine, M. (2011). Students approach to learning and their use of lecture capture. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 20(2), 195–214.
  • Von Konsky, B. R., Ivins, J., & Gribble, S. J. (2009). Lecture attendance and web based lecture technologies: A comparison of student perceptions and usage patterns. Australasian Journal of Educational Technology, 25(4), 581–595.
  • Voort, P. S. V. (2013). A phenomenological exploration of faculty experiences using lecture capture systems. Arizona: University of Phoenix.
  • Walls, S. M., Kucsera, J. V., Walker, J. D., Acee, T. W., McVaugh, N. K., & Robinson, D. H. (2010). Podcasting in education: Are students as ready and eager as we think they are? Computers& Education, 54, 371-378.
  • Watt, S., Vajoczki, S., Voros, G., Vine, M., Fenton, N., & Tarkowski, J. (2014). Lecture capture: An effective tool for universal instructional design? The Canadian Journal of Higher Education, 44(2), 1.
  • Wiese, C., & Newton, G. (2013). Use of lecture capture in undergraduate biological science education. Canadian Journal for the Scholarship of Teaching and Learning, 4(2), 4.
  • Yoon, C., & Sneddon, J. (2011). Student perceptions of effective use of tablet PC recorded lectures in undergraduate mathematics courses. International Journal of Mathematical Education in Science & Technology, 42(4), 425-445. doi: 10.1080/0020739X.2010.543165
  • Yu, P. T., Wang, B. Y., & Su, M. H. (2015). Lecture capture with real-time rearrangement of visual elements: Impact on student performance. Journal of Computer Assisted Learning, 31(6), 655–670.
 

Laat een reactie achter

Het e-mailadres wordt niet gepubliceerd.