Enkele jaren terug verscheen het rapport Improving Students’ Learning With Effective Learning Techniques: Promising Directions From Cognitive and Educational Psychology (Dunlosky et al., 2013). Hierin delen de auteurs een overzicht van krachtige studeerstrategieën die relatief eenvoudig kunnen worden toegepast in verschillende domeinen. Tegelijkertijd gaan ze ook na hoe effectief bepaalde strategieën zijn die heel vaak worden gebruikt door studenten, zoals het herlezen en markeren van leermateriaal. Voor hun conclusies baseerden ze zich op een uitgebreide literatuurstudie. Met betrekking tot die ‘populaire’ technieken, zoals het onmiddellijk herlezen van de leerstof was het verdict opvallend negatief. Ze blijken vaak heel wat minder effectief te zijn dan we denken.
Wanneer je meteen opnieuw door de tekst gaat die je net hebt gelezen, bestaat het risico dat de informatie heel vertrouwd lijkt omdat ze nog vers in het geheugen zit. Je krijgt hierdoor het gevoel dat je alles kent en je begint sneller door de tekst te ‘scrollen’ (of je bent sneller afgeleid). Dat is echter vaak een vals gevoel van vertrouwen. Herkennen blijkt niet hetzelfde als kennen!
Hoe vermijd je deze valkuil? De oplossing bestaat erin om een tekst niet meteen te herlezen maar enkele uren (of misschien zelfs enkele dagen) aan de kant te leggen en er dan pas opnieuw door te gaan. Tegen dan moet je meer moeite doen om de informatie op te halen uit je geheugen. Hierdoor neem je de tekst met meer aandacht door en heb je minder snel dat valse gevoel van vertrouwen. Uiteraard is het ook een goed idee om je tijdens het lezen vragen te stellen over de inhoud, actief op zoek te gaan naar verbanden, jezelf te toetsen over wat je hebt onthouden (retrieval practice) of om de inhoud aan iemand anders uit te leggen (wil je meer over die strategieën, raadpleeg dan zeker de nieuwe editie van Leren.Hoe?Zo!).
Hetzelfde geldt volgens een studie (Martin et al, 2018) ook voor les of video-opnames. Ook hierbij is het geen goed idee om ze onmiddellijk opnieuw te herbekijken. In de studie werd aan de deelnemers gevraagd om twee lesopnames van elk ongeveer 10 minuten te bekijken. De ene was een live opname van een les over hygiëne tijdens de middeleeuwen. De andere opname was een ingesproken presentatie (audio+slides) over probleemoplossing. Sommige studenten bekeken eerst de video over de middeleeuwen, andere studenten keken eerst naar de video over probleemoplossing. Alle studenten bekeken één van beide video’s 1 keer alvorens ze erover getest werden. De andere video bekeken ze 2 keer na elkaar alvorens ze getoetst werden (telkens 9 meerkeuzevragen). Terwijl ze de video’s bekeken, werd aan de studenten via prompts gevraagd om aan te geven of ze al dan niet afgeleid waren tijdens het bekijken van de video’s.
Indien het onmiddellijk herbekijken van een video-opname tot meer leerwinst zou leiden, dan zouden de studenten beter moeten scoren op de test over de video die ze twee keer bekeken hadden. Dit was echter niet het geval (de studenten behaalden een gemiddelde score van 79% op de test over de video die ze slechts een keer bekeken hadden en 76% op de test over de video die ze twee keer hadden gezien). De studenten gaven ook aan dat ze meer afgeleid waren wanneer ze de video voor een tweede keer bekeken.
Een belangrijke kanttekening bij dit onderzoek is dat men het effect onderzocht van het onmiddellijk herbekijken van een video. Vermoedelijk is het ook hier beter om net zoals bij het herlezen de video pas na enige tijd opnieuw te bekijken (spacing effect) of om jezelf te toetsen (retrieval practice) nadat je de video de eerste keer hebt bekeken.
Bron: Re-Watching Lectures as a Study Strategy and Its Effect on Mind Wandering. Leonardo Martin, Caitlin Mills, Sidney K. D’Mello, and Evan F. Risko. Experimental Psychology 2018 65:5, 297-305